Ontwikkelen van een schoolvisie op leren en onderwijzen

Iedere school kent een andere startsituatie ten aanzien van het ontwikkelen van een schoolvisie op leren en onderwijzen. In het project hebben we onderscheid gemaakt tussen drie groepen scholen:

1. Scholen die nog moesten beginnen met het ontwikkelen van een schoolvisie en dit project mede hebben gebruikt om activiteiten in die richting te initiëren. Zo stelden deze scholen een schrijfgroep of responsgroep in of richten structureel overleg (afdelingsoverleg, studiedagen, personeelsvergaderingen) in om de eerste ideeën en concepten voor te leggen.
2. Scholen die al eerder waren begonnen met de ontwikkeling van een schoolvisie, maar waar deze nog niet ‘doorleefd’ wordt in school of is ondergebracht in bestaande schoolstructuur, zoals het HRM-beleid. De activiteiten van deze groep scholen betroffen vooral het meer bekend maken van de visie middels studiedagen en afdelingsoverleggen en de eerste pogingen om de visie in bijvoorbeeld de gesprekkencyclus onder te brengen. In het laatste geval worden ontwikkelgesprekken met medewerkers ook gebruikt om samen de bijdrage aan de schoolvisie vorm te geven in concrete acties en professionaliseringsbehoeftes in het kader van hun bijdrage aan schoolontwikkeling en het leren van leerlingen in het kader van specifieke elementen uit de schoolvisie.
3. Scholen die al verder zijn met de ontwikkeling en implementatie van hun schoolvisie. Dit is vooral zichtbaar in activiteiten in het kader van HRM-beleid. De schoolvisie komt dan aan de orde in de gesprekkencyclus, in het aannamebeleid van de school en in de zogenaamde vlootschouw door het management. Slechts twee of drie van de veertien scholen uit het project behoren tot deze groep scholen. Naarmate scholen de visie meer hebben geïmplementeerd, lijkt deze ook meer gedeeld door leraren.

We constateren dat ontwikkeling en implementatie van een schoolvisie een langzaam proces is, dat –indien breed en intensief ingezet- wel een duurzaam effect lijkt te hebben op hoe leraren hun school als een PLG ervaren. De school als PLG is dan ook niet een los project maar omsluit alle beleid in de school: visie op onderwijs en leren, personeel, bedrijfsvoering, financiën, etc.

Professionaliseren van leraren

Activiteiten met betrekking tot professionalisering van leraren splitsen we op in activiteiten georganiseerd in en door school en activiteiten die extern georganiseerd zijn.

De interne activiteiten betreffen vooral werkplekleren waarbij leraren van elkaar leren en elkaar begeleiden:

• Intervisie van leraren om – al dan niet onder begeleiding van een externe coach - ervaringen en kennis te delen.
• Begeleiding van startende leraren die tijdens hun inductieperiode (dikwijls twee jaar) worden begeleid door een ervaren buddy, mentor of coach.
• Formeel georganiseerde bijeenkomsten, zoals professionaliseringsmiddagen en kenniscafé’s waar met name kennis en ervaringen worden gedeeld.

Over het algemeen komen deze werkplek gerelateerde professionaliseringsactiviteiten moeizaam op gang en zijn ze ook moeilijk vol te houden. Dat geldt met name voor activiteiten die afstemming van de roosters van leraren vereisen en waarvoor weinig tijd is ingeruimd. De mindset van leraren is niet altijd gericht op deze wijze van leren van elkaar waardoor men er geen tijd voor maakt; wanneer de visie op leren ook samenwerkend leren insluit kan dit wel een natuurlijke wijze van leren en ontwikkelen in de school worden. De een-op-een begeleiding van startende leraren is over het algemeen wel sterk ingevoerd in school.

De extern georganiseerde activiteiten betreffen:

• kennisnetwerken komen in vrijwel alle scholen voor, maar verschillen in de mate waarin deze zijn georganiseerd. In veel scholen onderhouden vaksecties of individuele leraren relaties met andere scholen, hbo-instellingen en universiteiten. Dat geeft hun de mogelijkheid om onder meer materiaal te delen, workshops te volgen, good practice days te bezoeken. Deze externe relaties zijn dikwijls gekoppeld aan vakken of vaksecties en hebben een lange historie.
• kenniskringen of leerstoelgroepen, geleid door een lector. Deze kenniskringen bestaan uit een of twee groepjes leraren die onder leiding van een lector ervaringen uitwisselen, onderzoek doen naar hun onderwijs of literatuur bespreken. De ontwikkeling van deze kenniskringen is sterk afhankelijk van de inspanning van de lector.
• professionaliseringsaanbod, bestaande uit workshops, congressen, cursusmodules en PLG’s buiten de school.

Een aandachtspunt bij deze activiteiten is om opgedane kennis en inzichten te delen in school, omdat ze anders alleen bij de direct betrokkenen bekend zijn.

Ook zijn er mengvormen van intern en extern georganiseerde activiteiten:

• In sommige scholen is extern aanbod of expertise onderdeel van de interne scholing. Zo zijn er scholen en besturen met een huisacademie waarin professionaliseringsactiviteiten voor leraren is opgenomen. Soms worden deze activiteiten door de leraren zelf georganiseerd en in voorkomende gevallen wordt een externe partij benaderd. De ontwikkeling van professionalisering is - net zoals bij de kennisnetwerken - vooral afhankelijk van de formele structuur die het in school heeft. Hoe meer professionalisering is ingebed in bijvoorbeeld een academie of schoolbeleidsplan, en hoe beter de aansluiting tussen individuele en collectieve doelen in school, hoe duurzamer het is.

Samen werken

De activiteiten uit deze categorie overlappen deels met activiteiten die bij professionalisering en schoolorganisatie en schoolcultuur worden genoemd.

• Een eerste vorm van samen werken betreft intercollegiale observatie en review, waarbij leraren bij elkaar in de les kijken, samen reflecteren op de les en elkaar feedback geven.
• Een tweede vorm betreft team teaching, dat in een paar scholen naar voren komt en meestal in de vorm van een pilot of experiment. Zo heeft een school het nieuwe schoolgebouw helemaal afgestemd op samenwerken binnen secties en afdelingen. In deze school worden door vaksecties soms samen lessen voorbereid, gegeven en geëvalueerd.
• Een derde en veel voorkomende vorm zijn een meer structurele vormen van samen werken, zoals werkplaatsen of leerkringen. Deze laatste vormen worden nader toegelicht bij de categorie veranderingen in de organisatiestructuur. Over het algemeen geldt, hoe meer bijeenkomsten onderdeel zijn van een samenwerkingsvorm op schoolniveau, hoe meer er wordt samengewerkt en samen geleerd.

Veranderingen in de organisatiestructuur

De interventies die schoolbreed zijn uitgezet verschillen in de mate waarin deze zijn gericht op een verandering van de schoolorganisatie en schoolcultuur. Sommige interventies zijn makkelijker te realiseren dan andere, sommige interventies roepen wellicht meer weerstand op dan andere, en voor sommige interventies is eerst het slagen van andere interventie(s) voorwaarde voor succes. Bij elkaar wordt het inzetten van verschillende interventies wel een veranderstrategie genoemd. We onderscheiden vijf groepen van samenhangende activiteiten:

• De eerste groep activiteiten betreffen het anders inrichten van vaste overlegmomenten zoals studiedagen, personeelsvergaderingen en sectie-, team- en afdelingsoverleg. Een voorbeeld hiervan is een school die de bestaande tweewekelijkse afdelingsoverleggen heeft ingericht als bijeenkomsten waarin groepjes leraren aan onderwijsmateriaal werken. Deze activiteiten hebben snel resultaat, maar lijken over het algemeen weinig duurzaam: na verloop van tijd worden de bijeenkomsten weer ingericht zoals vanouds doordat andere praktische zaken om aandacht vragen. Er ligt hier een rol voor de schoolleiding om dit blijvend te stimuleren en focus te houden op de gewenste ontwikkeling.
• Een tweede set activiteiten betreft intercollegiale observatie en review onderdeel te maken van de gesprekkencyclus. Dit lijkt een goede manier om deze activiteit structureel in te bedden in de schoolorganisatie en schoolcultuur, maar komt slechts moeizaam tot stand. In een school waarin intercollegiale observatie en review onderdeel is van de gesprekkencyclus (waarbij ook een leidinggevende kwam observeren) bleek dat leraren dikwijls aangaven dat het praktisch niet mogelijk was om dit te organiseren (roostering, tijd). In de gevallen dat een leidinggevende wel een les had geobserveerd, werd dat door leraren niet positief gewaardeerd: zij voelden zich gecontroleerd en geven aan hier weinig van geleerd te hebben. Hier geldt natuurlijk de wijze waarop het gebeurt, of er voldoende veiligheid wordt ondervonden in de school, of onhelderheid over de vraag of er ook andere doelen spelen bij de schoolleider.
• De derde verzameling activiteiten betreft het schoolbreed invoeren van vormen van samen werken, zoals met leerkringen en werkplaatsen. Deze groepen werken tijdelijk (en of twee schooljaren) aan een bepaald onderwerp en verschillen in de mate van intensiteit van samen leren en samen werken. Er worden kennis en ervaringen gedeeld, samen gewerkt aan een schoolvisie of beleidsplan, samen onderwijsmateriaal ontwikkeld of lessen voorbereid, en –in een enkel geval- samen onderwijs gegeven en geëvalueerd (in een constellatie die lijkt op Lesson Study).
• Een vierde set activiteiten betreft het veranderen van de structuur van een schoolorganisatie door vakinhoudelijke en schoolorganisatorische aspecten meer te scheiden. Dat kan door het opstellen van een matrixorganisatie van vaksecties of vakteams en afdelingen. Het gevolg van een dergelijke verandering is dat vaste overlegmomenten en samenwerkingsstructuren of een vakinhoudelijke insteek krijgen of meer gaan over schoolorganisatie en leerlingevaluatie (waar het immers nodig is dat leraren van verschillende schoolvakken met elkaar overleggen). Een dergelijke structuuringreep is tijdens de projectperiode ingezet door drie scholen, terwijl een aantal andere scholen dat voor het begin van het project al hadden ingezet. Het werkt beter als het een nieuwe terugkerende bijeenkomst betreft met gerichte doelen en leervragen waar de professionals samenwerken en leren, al dan niet met externe ondersteuning.

• Een vijfde groep samenhangende activiteiten betreft het ontwikkelen en inrichten van een schoolacademie, ook wel bekend onder de naam huisacademie. In een schoolacademie brengt de school alle professionaliseringsactiviteiten bij elkaar, zowel de intern en extern georganiseerde workshop, modules en intervisiegroepen als de meer niet-intentionele vormen van leren zoals ervaringen uitwisselen en bij elkaar in de les kijken. Over het algemeen wordt gestart met scholing door en met collega-leraren en wordt de academie stap voor stap uitgebreid met andere professionaliseringsactiviteiten, zoals externe trainingen en workshops.

Communicatie en kennisdeling

De communicatie over de school als PLG en welke activiteiten de school in dit kader onderneemt vindt plaats op verschillende manieren, zoals studiedagen, onderdeel van reguliere bijeenkomsten, nieuwsbrieven, of aankondigingen in de leeromgevingen of website. Een school heeft een videoclip gemaakt over de school als PLG die is gedeeld op de website en via de nieuwsbrief. Over het algemeen geldt, hoe breder en intensiever de activiteit, en hoe frequenter het terugkeert, hoe meer de inhoud ervan beklijft. Het beklijft beter door de ontwikkeling van de school te koppelen aan alle terreinen in de schoolorganisatie, zoals aan personeelsbeleid en professionaliseringsactiviteiten.

Overigens spreekt een aantal scholen niet over de school als PLG maar bouwt juist het schooleigen jargon uit, in plaats van weer een nieuw begrip te introduceren. De PLG-gedachte wordt zo in de bestaande structuur en terminologie ingebouwd waardoor het minder snel overwaait, maar een effectieve dimensie wordt om (bestaand) overleg te intensiveren en te gebruiken voor voortdurend professionaliseren.

Leiderschap

De interventies met een focus op het versterken van leiderschap kunnen worden onderverdeeld in activiteiten gericht op de schoolleiding (teamleiders, management, schoolleiding) en leraren als leraarleiders.

• Activiteiten gericht op de schoolleiding komen over het algemeen moeizaam van de grond en lijken ook niet goed te beklijven. Dat geldt met name voor activiteiten die (nog) niet zijn ingebed in de schoolstructuur of –cultuur, zoals een werkplaats met het management die zich met management en leiderschapsvraagstukken bezighield. Activiteiten die gericht zijn op professionalisering van schoolleiding (trainingen, coaching) in het kader van beleidswijzigingen in school, schoolvisie of veranderingen in de schoolorganisatie lijken wel meer te beklijven. Dit komt omdat de verworven competenties direct moeten worden ingezet. De school als PLG heeft een schoolleiding nodig die het gedachtegoed niet allen kent en omarmt, maar ook bewust inzet en daarin participeert.
• Activiteiten gericht op leraren als leraarleiders komen – evenals activiteiten met de schoolleiding - weinig voor bij de scholen, hoewel er wel een aantal scholen is met de ambitie om tot gedeeld leiderschap te komen. De meest voorkomende activiteiten is het opleiden van leraren als coach van startende leraren. Dit is een korte training waarvan het effect duurzaam is omdat de coaches direct worden ingezet als begeleiders van startende leraren of hun meer ervaren collega’s. Daarnaast zijn er leraren die door de schoolleiding benaderd worden om een (tijdelijk) projectleiderschap op zich te nemen. Een voorbeeld is de coördinatie van scholing en onderlinge coaching als onderdeel van een schoolacademie. Deze leraarleiders krijgen dankzij hun nieuwe positie een actieve, aansturende rol in de schoolorganisatie en vormen een aanspreekpunt voor zowel schoolleiding als overige leraren.