school als PLG

Onderzoek naar de Ontwikkeling van de School als Professionele Leergemeenschap

Kohnstamm Instituut

ICLON
Stap 3: Het ontwerpen van interventies (om van NU naar STRAKS te komen)

Als er vanuit gesprekken en de uitkomsten van de eerste meting met behulp van de Scan School als PLG meer duidelijkheid gekomen is, kan nagedacht worden over het concreet ontwerpen en plannen van interventies die gericht zijn op het starten en op gang brengen van processen of veranderingsmechanismen bij leraren, leidinggevenden en andere betrokkenen.

Interventies zijn bewuste, geplande activiteiten of ingrepen met het doel een of meer situaties te veranderen, te verbeteren en/of te vernieuwen. Bij het ontwerpen en bedenken van interventies moet van tevoren goed nagedacht worden wat er precies nagestreefd wordt, en hoe de processen in de richting van de beoogde uitkomst hopelijk zullen verlopen, met aandacht voor datgene dat mis kan gaan. Tijdens het ontwikkelingsproces moet vinger aan de pols gehouden worden; gaat een verandering minder goed dan beoogd, kan er bijgestuurd worden, of besloten een andere weg te kiezen. Aan het eind moet nagegaan worden of alle inspanning en moeite heeft geleid tot datgene dat men voor ogen had. De evaluatie biedt kansen voor borging en voor de inzet van nieuwe interventies.

Zodra interventies zijn ingezet, komen er veranderingsmechanismen op gang. Deze mechanismen zorgen ervoor dat oude routines, die minder passen bij de visie van de school als PLG worden doorbroken en vervangen. Een advies is om blijvend oog te houden voor het leren van leraren, leidinggevenden en ondersteunend personeel.

Bij het ontwerpen van interventies is het belangrijk te bedenken wat, per schooljaar, beoogd en verwacht wordt van de interventie. Het gaat dan om de veranderkracht van de interventie, en de te verwachten uitkomsten, resultaten en effecten. Verder is het goed na te denken over succes- en faalfactoren, en mogelijk tevoorschijn komende negatieve neveneffecten. Hierdoor kan tijdens het ontwikkelproces bijgestuurd worden, als deze zich voordoen.

Al deze verwachtingen kunnen in een ontwikkelplan worden vastgelegd, liefst zo precies mogelijk. In de ontwikkelplannen staan steeds drie vragen centraal:

  1. Waar staat u nu als school? (NU)
  2. Waar wilt u naar toe als school? (STRAKS)
  3. Welke interventies wilt u ondernemen om uw doelen te bereiken? (HOE)
Huidige situatie (NU) Interventie (HOE) Verwachte situatie (STRAKS)
Leraren leren onvoldoende van elkaar, geven te veel geïsoleerd onderwijs. Leraren kijken regelmatig gericht bij elkaar in de les om van elkaar te leren leraren stemmen dit af op hun ontwikkelplan/eigen leerbehoefte.
Schoolleiders stimuleren de leerbehoefte en faciliteren desgewenst met gerichte tijd of observatiemiddelen.
Het wordt ‘gewoon’ om bij elkaar in de les te kijken, feedback te leveren, en te ontvangen. Innovatieve aanpakken die bewezen hebben te werken worden overgenomen.
In jaargesprekken komt het leren van en met elkaar niet aan de orde. Het observeren en het leren van en met elkaar is onderdeel van het jaargesprek. Het wederzijds leren van leraren is onderdeel van de kwaliteitscyclus van de school als geheel.

Lees meer over ontwikkelplannen in het eindrapport.

Typen interventies

Bij het ontwerpen van interventies kan de school zich laten inspireren door de interventies die eerder zijn ingezet om de ontwikkeling in de richting van de school als PLG te beginnen en op gang te brengen.
In het PLG-project hebben de veertien deelnemende scholen in totaal maar liefst 145 interventies opgenomen in hun ontwikkelingsplannen. Al deze interventies zijn onder te brengen in zes categorieën, waarbij sommige interventies in meer dan één categorie passen. Intercollegiale observatie is bijvoorbeeld niet alleen gericht op professionaliseren maar ook op het samen werken en leren. Ze dienen ter inspiratie voor het zelf ontwerpen en plannen van interventies. Houd de context van de eigen school hierbij in gedachten, zoals het stadium van ontwikkeling en de ambities die er leven.

Categorie Soort interventies
Ontwikkelen schoolvisie
  • Startactiviteiten (schrijfgroep, responsgroep, informatiebijeenkomsten)
  • Implementatie-activiteiten (studiedagen, afdelingsoverleg)
  • Integratie in HRM-beleid (gesprekkencyclus, aannamebeleid, vlootschouw)
Professionaliseren; deskundigheidsbevordering
  • Begeleiding startende leraren (buddy’s, mentoren, coaches)
  • Intervisiebijeenkomsten leraren
  • Formele bijeenkomsten waarin samen wordt gewerkt en geleerd (studiedagen, professionaliseringsmiddagen, kennis cafés)
  • Kennisnetwerken, kenniskringen en leerstoelgroepen
  • Professionaliseringsaanbod van buiten de school
Samen werken
  • Intercollegiale observatie en review
  • Team teaching
  • Docent Ontwerp Teams, werkplaatsen en kenniskringen
Veranderingen in organisatiestructuur
  • Anders inrichten van vaste overlegmomenten naar werkbijeenkomsten met gericht eigen doelen
  • Intercollegiale observatie en review in HRM-beleid
  • Schoolbreed invoeren van vormen van samen werken en samen leren
  • Matrixorganisatie van vaksecties of vakteams en afdelingen
  • Schoolacademie
Communicatie en kennisdeling
  • Communicatie over school als PLG studiedagen, onderdeel van reguliere bijeenkomsten, nieuwsbrieven, aankondigingen in de leeromgevingen of website, video clips
  • Delen van goede praktijkvoorbeelden, zowel intern als extern
Leiderschapsontwikkeling
  • Schoolleiding (teamleiders, management, schoolleiding), onder meer door het initiëren en stimuleren van interventies en door een voorbeeldfunctie voor leraren te zijn
  • Leraren als leraarleiders (o.a. coaches van collega’s), leiding nemen, initiatieven

Bij de veertien in het project deelnemende scholen kwamen de volgende categorieën het meest voor:

Hieronder geven we voorbeelden van interventies, geordend in de interventiecategorieën. Hiermee kunnen scholen zelf inschatten waar zij staan ten aanzien van verschillende typen ontwikkelingen, en inspiratie krijgen uit de concrete voorbeelden.

Ontwikkelen van een schoolvisie op leren en onderwijzen

Iedere school kent een andere startsituatie ten aanzien van het ontwikkelen van een schoolvisie op leren en onderwijzen. In het project hebben we onderscheid gemaakt tussen drie groepen scholen:

  1. Scholen die nog moesten beginnen met het ontwikkelen van een schoolvisie en dit project mede hebben gebruikt om activiteiten in die richting te initiëren. Zo stelden deze scholen een schrijfgroep of responsgroep in of richten structureel overleg (afdelingsoverleg, studiedagen, personeelsvergaderingen) in om de eerste ideeën en concepten voor te leggen.
  2. Scholen die al eerder waren begonnen met de ontwikkeling van een schoolvisie, maar waar deze nog niet ‘doorleefd’ wordt in school of is ondergebracht in bestaande schoolstructuur, zoals het HRM-beleid. De activiteiten van deze groep scholen betroffen vooral het meer bekend maken van de visie middels studiedagen en afdelingsoverleggen en de eerste pogingen om de visie in bijvoorbeeld de gesprekkencyclus onder te brengen. In het laatste geval worden ontwikkelgesprekken met medewerkers ook gebruikt om samen de bijdrage aan de schoolvisie vorm te geven in concrete acties en professionaliseringsbehoeftes in het kader van hun bijdrage aan schoolontwikkeling en het leren van leerlingen in het kader van specifieke elementen uit de schoolvisie.
  3. Scholen die al verder zijn met de ontwikkeling en implementatie van hun schoolvisie. Dit is vooral zichtbaar in activiteiten in het kader van HRM-beleid. De schoolvisie komt dan aan de orde in de gesprekkencyclus, in het aannamebeleid van de school en in de zogenaamde vlootschouw door het management. Slechts twee of drie van de veertien scholen uit het project behoren tot deze groep scholen. Naarmate scholen de visie meer hebben geïmplementeerd, lijkt deze ook meer gedeeld door leraren.

We constateren dat ontwikkeling en implementatie van een schoolvisie een langzaam proces is, dat –indien breed en intensief ingezet- wel een duurzaam effect lijkt te hebben op hoe leraren hun school als een PLG ervaren. De school als PLG is dan ook niet een los project maar omsluit alle beleid in de school: visie op onderwijs en leren, personeel, bedrijfsvoering, financiën, etc.

Professionaliseren van leraren

Activiteiten met betrekking tot professionalisering van leraren splitsen we op in activiteiten georganiseerd in en door school en activiteiten die extern georganiseerd zijn.

De interne activiteiten betreffen vooral werkplekleren waarbij leraren van elkaar leren en elkaar begeleiden:

  • Intervisie van leraren om – al dan niet onder begeleiding van een externe coach - ervaringen en kennis te delen.
  • Begeleiding van startende leraren die tijdens hun inductieperiode (dikwijls twee jaar) worden begeleid door een ervaren buddy, mentor of coach.
  • Formeel georganiseerde bijeenkomsten, zoals professionaliseringsmiddagen en kenniscafé’s waar met name kennis en ervaringen worden gedeeld.

Over het algemeen komen deze werkplek gerelateerde professionaliseringsactiviteiten moeizaam op gang en zijn ze ook moeilijk vol te houden. Dat geldt met name voor activiteiten die afstemming van de roosters van leraren vereisen en waarvoor weinig tijd is ingeruimd. De mindset van leraren is niet altijd gericht op deze wijze van leren van elkaar waardoor men er geen tijd voor maakt; wanneer de visie op leren ook samenwerkend leren insluit kan dit wel een natuurlijke wijze van leren en ontwikkelen in de school worden. De een-op-een begeleiding van startende leraren is over het algemeen wel sterk ingevoerd in school.

De extern georganiseerde activiteiten betreffen:

  • kennisnetwerken komen in vrijwel alle scholen voor, maar verschillen in de mate waarin deze zijn georganiseerd. In veel scholen onderhouden vaksecties of individuele leraren relaties met andere scholen, hbo-instellingen en universiteiten. Dat geeft hun de mogelijkheid om onder meer materiaal te delen, workshops te volgen, good practice days te bezoeken. Deze externe relaties zijn dikwijls gekoppeld aan vakken of vaksecties en hebben een lange historie.
  • kenniskringen of leerstoelgroepen, geleid door een lector. Deze kenniskringen bestaan uit een of twee groepjes leraren die onder leiding van een lector ervaringen uitwisselen, onderzoek doen naar hun onderwijs of literatuur bespreken. De ontwikkeling van deze kenniskringen is sterk afhankelijk van de inspanning van de lector.
  • professionaliseringsaanbod, bestaande uit workshops, congressen, cursusmodules en PLG’s buiten de school.

Een aandachtspunt bij deze activiteiten is om opgedane kennis en inzichten te delen in school, omdat ze anders alleen bij de direct betrokkenen bekend zijn.

Ook zijn er mengvormen van intern en extern georganiseerde activiteiten:

  • In sommige scholen is extern aanbod of expertise onderdeel van de interne scholing. Zo zijn er scholen en besturen met een huisacademie waarin professionaliseringsactiviteiten voor leraren is opgenomen. Soms worden deze activiteiten door de leraren zelf georganiseerd en in voorkomende gevallen wordt een externe partij benaderd. De ontwikkeling van professionalisering is - net zoals bij de kennisnetwerken - vooral afhankelijk van de formele structuur die het in school heeft. Hoe meer professionalisering is ingebed in bijvoorbeeld een academie of schoolbeleidsplan, en hoe beter de aansluiting tussen individuele en collectieve doelen in school, hoe duurzamer het is.

Onderwijsontwikkeling versterken via kenniskring met een lector

Zes leraren werkzaam op een van de scholen namen deel aan een kenniskring met een lector uit de regio, waarbij kennis uitgewisseld en gedeeld is met andere leraren van andere scholen. De kenniskringleden hadden zich ten doel gesteld om op een onderzoekende manier de onderwijsontwikkeling in school te versterken. De leden van de kenniskring werden een schakel tussen teamleiders en leraren. Zo werden bevindingen aan het MT gepresenteerd nadat met leraren gesproken was. Nadeel was dat niet uit elk team iemand vertegenwoordigd was in de kenniskring. De kenniskringleden kregen in het laatste jaar van het project een sturende en stimulerende rol in nieuw opgezette ontwikkelgroepen. Deze ontwikkelgroepen bestonden – op advies van de lector – uit circa 10-12 leraren. De leraren in de ontwikkelgroepen richtten zich op het verdiepen in onderwerpen zoals motivatie van leerlingen, taalvaardigheid en bewegingsonderwijs met iPads. Tijdens een studiedag vond een terugkoppeling van de ontwikkelgroepen plaats. Voorheen startte een studiedag met een externe spreker; nu presenteerden de leraren naar elkaar toe. Het werkte stimulerend voor de leraren om meer van elkaar te leren. Het streven voor volgend schooljaar is het verbeteren van het onderwijs vanuit de opgedane kennis in de ontwikkelgroepen.

Samen werken

De activiteiten uit deze categorie overlappen deels met activiteiten die bij professionalisering en schoolorganisatie en schoolcultuur worden genoemd.

  • Een eerste vorm van samen werken betreft intercollegiale observatie en review, waarbij leraren bij elkaar in de les kijken, samen reflecteren op de les en elkaar feedback geven.
  • Een tweede vorm betreft team teaching, dat in een paar scholen naar voren komt en meestal in de vorm van een pilot of experiment. Zo heeft een school het nieuwe schoolgebouw helemaal afgestemd op samenwerken binnen secties en afdelingen. In deze school worden door vaksecties soms samen lessen voorbereid, gegeven en geëvalueerd.
  • Een derde en veel voorkomende vorm zijn een meer structurele vormen van samen werken, zoals werkplaatsen of leerkringen. Deze laatste vormen worden nader toegelicht bij de categorie veranderingen in de organisatiestructuur. Over het algemeen geldt, hoe meer bijeenkomsten onderdeel zijn van een samenwerkingsvorm op schoolniveau, hoe meer er wordt samengewerkt en samen geleerd.

Vrijwillig samenwerken in werkplaatsen

Op een van de deelnemende scholen zijn zeven werkplaatsen opgericht, rond thema’s zoals differentiëren, feedback geven en ontvangen, didactiek van het spel in de LO-les. Leraren gaan in een werkplaats een schooljaar aan de slag met hun eigen leervraag die past binnen het thema. Een externe coach biedt begeleiding en stelt vragen. De school koos voor vrijwillige deelname aan werkplaatsen, om de intrinsieke motivatie aan te wakkeren. De werkplaatsen leveren op dat er anders naar het onderwijs wordt aangekeken en het eigen handelen daarbinnen.

Veranderingen in de organisatiestructuur

De interventies die schoolbreed zijn uitgezet verschillen in de mate waarin deze zijn gericht op een verandering van de schoolorganisatie en schoolcultuur. Sommige interventies zijn makkelijker te realiseren dan andere, sommige interventies roepen wellicht meer weerstand op dan andere, en voor sommige interventies is eerst het slagen van andere interventie(s) voorwaarde voor succes. Bij elkaar wordt het inzetten van verschillende interventies wel een veranderstrategie genoemd. We onderscheiden vijf groepen van samenhangende activiteiten:

  • De eerste groep activiteiten betreffen het anders inrichten van vaste overlegmomenten zoals studiedagen, personeelsvergaderingen en sectie-, team- en afdelingsoverleg. Een voorbeeld hiervan is een school die de bestaande tweewekelijkse afdelingsoverleggen heeft ingericht als bijeenkomsten waarin groepjes leraren aan onderwijsmateriaal werken. Deze activiteiten hebben snel resultaat, maar lijken over het algemeen weinig duurzaam: na verloop van tijd worden de bijeenkomsten weer ingericht zoals vanouds doordat andere praktische zaken om aandacht vragen. Er ligt hier een rol voor de schoolleiding om dit blijvend te stimuleren en focus te houden op de gewenste ontwikkeling.
  • Een tweede set activiteiten betreft intercollegiale observatie en review onderdeel te maken van de gesprekkencyclus. Dit lijkt een goede manier om deze activiteit structureel in te bedden in de schoolorganisatie en schoolcultuur, maar komt slechts moeizaam tot stand. In een school waarin intercollegiale observatie en review onderdeel is van de gesprekkencyclus (waarbij ook een leidinggevende kwam observeren) bleek dat leraren dikwijls aangaven dat het praktisch niet mogelijk was om dit te organiseren (roostering, tijd). In de gevallen dat een leidinggevende wel een les had geobserveerd, werd dat door leraren niet positief gewaardeerd: zij voelden zich gecontroleerd en geven aan hier weinig van geleerd te hebben. Hier geldt natuurlijk de wijze waarop het gebeurt, of er voldoende veiligheid wordt ondervonden in de school, of onhelderheid over de vraag of er ook andere doelen spelen bij de schoolleider.
  • De derde verzameling activiteiten betreft het schoolbreed invoeren van vormen van samen werken, zoals met leerkringen en werkplaatsen. Deze groepen werken tijdelijk (en of twee schooljaren) aan een bepaald onderwerp en verschillen in de mate van intensiteit van samen leren en samen werken. Er worden kennis en ervaringen gedeeld, samen gewerkt aan een schoolvisie of beleidsplan, samen onderwijsmateriaal ontwikkeld of lessen voorbereid, en –in een enkel geval- samen onderwijs gegeven en geëvalueerd (in een constellatie die lijkt op Lesson Study).
  • Een vierde set activiteiten betreft het veranderen van de structuur van een schoolorganisatie door vakinhoudelijke en schoolorganisatorische aspecten meer te scheiden. Dat kan door het opstellen van een matrixorganisatie van vaksecties of vakteams en afdelingen. Het gevolg van een dergelijke verandering is dat vaste overlegmomenten en samenwerkingsstructuren of een vakinhoudelijke insteek krijgen of meer gaan over schoolorganisatie en leerlingevaluatie (waar het immers nodig is dat leraren van verschillende schoolvakken met elkaar overleggen). Een dergelijke structuuringreep is tijdens de projectperiode ingezet door drie scholen, terwijl een aantal andere scholen dat voor het begin van het project al hadden ingezet. Het werkt beter als het een nieuwe terugkerende bijeenkomst betreft met gerichte doelen en leervragen waar de professionals samenwerken en leren, al dan niet met externe ondersteuning.

Doorwerking van matrixorganisatie

Op een school waar een matrixorganisatie werd ingevoerd voorafgaand aan de projectperiode, heeft de doorwerking ervan gemerkt tijdens het PLG-project. Er werden bij de start van het project drie clusters benoemd die als voorbeeld zouden dienen voor de overige clusters. De leraren in de drie clusters kregen de boodschap mee: streef naar ‘learning on the job’ op basis van eigen plannen. Zo werd in het cluster Maatschappij besloten om les te geven aan verschillende groepsgroottes, daarbij een klassenassistent aan te nemen en vakoverstijgend onderwijs te ontwikkelen. Deze werkwijze leverde meer eigenaarschap en verantwoordelijkheid op van de leraren op het gebied van onderwijsontwikkeling. Een volgende stap die de school wil zetten is om de leraren te stimuleren om meer te reflecteren op elkaars werk en opbrengsten.

  • Een vijfde groep samenhangende activiteiten betreft het ontwikkelen en inrichten van een schoolacademie, ook wel bekend onder de naam huisacademie. In een schoolacademie brengt de school alle professionaliseringsactiviteiten bij elkaar, zowel de intern en extern georganiseerde workshop, modules en intervisiegroepen als de meer niet-intentionele vormen van leren zoals ervaringen uitwisselen en bij elkaar in de les kijken. Over het algemeen wordt gestart met scholing door en met collega-leraren en wordt de academie stap voor stap uitgebreid met andere professionaliseringsactiviteiten, zoals externe trainingen en workshops.

Academie als paraplu

De bedoeling van de Academie op deze school is om alle bijscholingsactiviteiten en nascholing van leraren onder deze paraplu te brengen. Een van de leraren is hoofd van de nieuw opgerichte Academie. De coachtraining van collega’s zit hier bijvoorbeeld in. En verder zijn er vragen waar een antwoord op gezocht wordt: waar liggen nu de leerwensen en hoe kan je daar op een goede manier aan voldoen? Een van de coaches heeft zelf aangegeven een cursus te willen geven over feedback geven.

Communicatie en kennisdeling

De communicatie over de school als PLG en welke activiteiten de school in dit kader onderneemt vindt plaats op verschillende manieren, zoals studiedagen, onderdeel van reguliere bijeenkomsten, nieuwsbrieven, of aankondigingen in de leeromgevingen of website. Een school heeft een videoclip gemaakt over de school als PLG die is gedeeld op de website en via de nieuwsbrief. Over het algemeen geldt, hoe breder en intensiever de activiteit, en hoe frequenter het terugkeert, hoe meer de inhoud ervan beklijft. Het beklijft beter door de ontwikkeling van de school te koppelen aan alle terreinen in de schoolorganisatie, zoals aan personeelsbeleid en professionaliseringsactiviteiten.

Overigens spreekt een aantal scholen niet over de school als PLG maar bouwt juist het schooleigen jargon uit, in plaats van weer een nieuw begrip te introduceren. De PLG-gedachte wordt zo in de bestaande structuur en terminologie ingebouwd waardoor het minder snel overwaait, maar een effectieve dimensie wordt om (bestaand) overleg te intensiveren en te gebruiken voor voortdurend professionaliseren.

Leiderschap

De interventies met een focus op het versterken van leiderschap kunnen worden onderverdeeld in activiteiten gericht op de schoolleiding (teamleiders, management, schoolleiding) en leraren als leraarleiders.

  • Activiteiten gericht op de schoolleiding komen over het algemeen moeizaam van de grond en lijken ook niet goed te beklijven. Dat geldt met name voor activiteiten die (nog) niet zijn ingebed in de schoolstructuur of –cultuur, zoals een werkplaats met het management die zich met management en leiderschapsvraagstukken bezighield. Activiteiten die gericht zijn op professionalisering van schoolleiding (trainingen, coaching) in het kader van beleidswijzigingen in school, schoolvisie of veranderingen in de schoolorganisatie lijken wel meer te beklijven. Dit komt omdat de verworven competenties direct moeten worden ingezet. De school als PLG heeft een schoolleiding nodig die het gedachtegoed niet allen kent en omarmt, maar ook bewust inzet en daarin participeert.
  • Activiteiten gericht op leraren als leraarleiders komen – evenals activiteiten met de schoolleiding - weinig voor bij de scholen, hoewel er wel een aantal scholen is met de ambitie om tot gedeeld leiderschap te komen. De meest voorkomende activiteiten is het opleiden van leraren als coach van startende leraren. Dit is een korte training waarvan het effect duurzaam is omdat de coaches direct worden ingezet als begeleiders van startende leraren of hun meer ervaren collega’s. Daarnaast zijn er leraren die door de schoolleiding benaderd worden om een (tijdelijk) projectleiderschap op zich te nemen. Een voorbeeld is de coördinatie van scholing en onderlinge coaching als onderdeel van een schoolacademie. Deze leraarleiders krijgen dankzij hun nieuwe positie een actieve, aansturende rol in de schoolorganisatie en vormen een aanspreekpunt voor zowel schoolleiding als overige leraren.

Wat waren de belangrijkste interventies bij de veertien scholen?

Het onderzoek laat zien welke interventiecategorieën significant het meest succesvol zijn in het verbeteren van elementen van en condities voor de school als PLG, zoals gemeten in de scan. De volgende type interventies hebben de meeste impact:

Het bevorderen van samen leren en werken, het blijvend zorgen voor mogelijkheden tot professionaliseren en het veranderen en verbeteren van de structuur en cultuur van de schoolorganisatie komen bovendrijven als de meest werkzame categorieën van interventies.

Daarnaast zijn er allerlei contextafhankelijke factoren en condities die het slagen en falen van interventies bepalen. Dit geldt bijvoorbeeld voor een school in een krimpregio, waardoor ontslagen dreigen te vallen waardoor collegiale samenwerking in het geding komt. Of een school waar een projectleider het draagvlak verliest. Of door wisselingen in de schoolleiding, met een nieuwe koers als gevolg.

Evaluatie van ontwikkelingen is belangrijk (zie stap 4).